Buenos Aires, abril 2011
Cuando Lindsay Anderson se preguntó, en 1968, If…(1), sin duda no estaba estableciendo una conjetura ni mucho menos; la provocación de lo que podríamos traducir como «Y si…», estaba más bien denotando el comienzo de algo que sería contado por la realidad misma años después: la masacre de Columbine, en 1999 —sin duda la más conocida de todas— o la masacre de Virginia Tech, hacia el año 2007; como también en nuestro país la masacre escolar de Carmen de Patagones, para citar sólo algunos de los numerosos ejemplos. Pero lo notable y característico de estos casos no fueron sólo sus circunstancias, sino cómo el Estado y los medios de comunicación —y el sistema educativo— se encargaron de desvincularse del problema.
Tímidamente los medios de comunicación comenzaron a describir a los jóvenes: tanto en el caso americano de Columbine, protagonizados por Eric y Harris, como en el de Carmen de Patagones, protagonizado por Junior, eran solitarios, raros, vestían de negro, usaban maquillaje, llevaban remeras Marilyn Manson.
Convendría, sin embargo, antes de avanzar con lo que aquí se intenta problematizar, dar una mínima idea de sobre este personaje, formular al menos lo que el artista representa. Marilyn Manson es una construcción simbólica de un determinado momento de la historia; un punto de encuentro y, a la vez, de rechazo de una cultura con determinados caracteres. Todos los elementos que lo definen confluyen, necesariamente, en una inversión de los valores sociales dominantes (Reguillo Cruz, 2000: 80). Su estética andrógina, indefinida y lóbrega, retruca los arquetipos identitarios del lenguaje corporal. Su mensaje es claro: se proclama como el Anticristo en medio de una sociedad religiosa y conservadora. Desafía las normas y las creencias que la cultura asume como las correctas, promoviendo un discurso transgresor a favor de las drogas y las desviaciones sexuales.
II
Si lo anterior nos aproxima a una válida y primera —aunque evidente— conclusión, es que los medios de comunicación responden a la pregunta sobre quién o quiénes son las víctimas y los culpables, cuáles son los agentes o los problemas a considerar, etc. Pero si reflexionamos o evidenciamos lo que verdaderamente se esconde detrás de este discurso, encontramos que la subjetividad dominante no es necesariamente institucional sino massmediática (Lewkowics: 35). Si socialmente se pueden legitimar crímenes a grandes escalas —que conmueven a un mundo entero— por la simple irrupción de un personaje de la industria cultural, lo que se pone evidencia es que los medios tienen un poder acaso superior de influir sobre la infancia y la juventud en relación con la vieja escuela moderna (Narodowsky: 74). Se trata, para decir menos, de la posibilidad de reconocer en el mercado y sus agencias una entidad socializadora.
Marilyn Manson ha sabido llegar a la agenda pública, no sólo por sus canciones, sino también por sus controversiales y constantes apariciones en la TV, en video-juegos o internet, incluso llegando a tener su propio muñeco de Spawn(2). Así han tratado la noticia algunos medios de este país en relación a los casos de carácter nacional: «Testimonios aseguran que el chico acostumbraba vestir de negro y escuchaba música del estilo que algunos denominan como 'rock pesado satánico', al estilo de la que interpreta el norteamericano Marilyn Manson» (Infobae, 30/09/04). O «Marilyn Manson fascinaba a Junior, el único de su clase —junto con Dante— que no iba a bailar a Cocoa, el cumbiódromo de Viedma, la ciudad que se levanta al otro lado del río» (La Voz, 24/10/04).
Que el otro o el distinto se encuentre asociado con lo ilegal o lo inmoral, nos aproxima a dos conclusiones previas: en primer lugar, que las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él, lo que equivale a decir que se producen a través de la diferencia y no al margen de ella. Segundo, este principio se circunscribe a relaciones de poder asimétricas, donde el Estado, a través de sus instancias de gobierno, actúa como un mediador que sólo busca la conciliación de los intereses públicos en conflicto (Reguillo Cruz, 2000: 88). De allí que la influencia del cantante en la masacre no pueda ser mayor que la del presidente Bush (y a la vez serla, por supuesto).
Que la sociedad norteamericana no pueda ver que Marilyn Manson ha salido de sus piernas y que representa muchas de las cosas que no se atreve a mirar en su interior; al menos a eso no se lo puede culpar, pues el objeto de análisis no puede ser nunca explicado por sí mismo. Manson se ha encargado de exponer algunas notables consideraciones, en un artículo publicado en la Rolling Stone hacia el año 1999: «Aplaudimos la creación de una bomba cuyo solo propósito es destruir toda la humanidad, y crecimos viendo los sesos de nuestro presidente esparcidos por Texas (…) ¿Matar no es matar, indistintamente si es en Vietnam o Jonesboro, Arkansas? ¿Porqué justificamos algunas muertes, sólo porque parece ser por las razones correctas? (…) Pienso que la Asociación Nacional del Rifle es demasiado poderosa para enfrentarse a ella, así que la mayoría de las personas culpa al juego Doom, a la prensa deportiva o a un servidor» (Marilyn Manson, 1999).
Sin embargo, y a pesar de conjeturas que necesitan un estudio más detallado, las preguntas que ahora nos interesará responder se desplazarán hacia los modos en que los colectivos juveniles se apropian para reproducir estos discursos. Estas masacres responden, en gran medida, a una apropiación simbólica —incorrecta y desafortunada, por parte de los jóvenes— de un producto cultural; y desde ya, si es que queremos vislumbrar al menos una causa del conflicto, deberemos cuestionar el rol de la escuela.
III
Si algo caracteriza a esta nueva «tecno-cultura», es que se trata de una verdadera revolución cultural que impacta tanto en las formas de percibir, producir y adquirir conocimiento. La figura del hipertexto es la que mejor permite acercarse y comprender los procesos de configuración simbólica, ya que supone la combinación infinita y constante de los links que reintroducen permanentemente un cambio de sentido en su acepción de dirección y de significación (Reguillo Cruz, 2000: 68). Si a semejante esclarecimiento lo confrontamos, por tomar un ejemplo, con lo propuesto por Arendt (3) en relación al sistema educativo norteamericano, nos enfrentaremos con la existencia de una distancia cada día mayor entre los mundos cotidianos de los niños fuera de la escuela y los énfasis de muchos sistemas educativos (Buckingham, 2007: 129).
La prevalencia de un discurso lineal y continuo de la modernidad, en el ámbito educativo, se enfrenta a una cultura caótica que avanza e irrumpe en un conglomerado de sentidos en los que muchas veces se pierde el sentido original.
Nadie se detuvo a considerar tales características de la sociedad posmoderna a la hora de culpar a un artista o a un video-juego. Para explicar sólo un caso, nos atrevemos a aseverar que gran parte de la reacción adversa del público frente a un personaje como Marilyn Manson, no resida sino en una problemática comunicacional, de lectura. El inexperto joven preparado casi como para leer sólo denotativamente los mensajes —manera de lectura lineal que hoy día se entremezcla con una forma de lectura desordenada, hipertextual, efímera— se apropia de una parte del discurso del artista. Desconocer el evangelio, como los grandes escritores de la literatura universal, alquimia, tarot y esoterismo en general, conducen a perpetuar aquél mundo interpretado y administrado por otros. Por eso no resulta extraordinario que Manson reivindique, en muchos de sus trabajos, a Nietzsche, uno de los grandes críticos del ideal de la ilustración.
Unas reflexiones del artista justifican, por sí solas, lo que aquí intentamos poner en pie: «Yo escribí una canción llamada 'Lunchbox' y algunos periodistas lo han interpretado como una canción sobre las armas. Irónicamente la canción versa sobre ser atacado y defenderse con una caja de almuerzo. En 1979, se prohibieron las cajas de almuerzo de metal porque fueron consideradas armas peligrosas en las manos de delincuentes. También escribí una canción llamada 'Ten tu Gunn'. El título se deletrea con dos enes porque la canción era una reacción al asesinato del Dr. David Gunn, que fue matado en Florida por los activistas pro-vida mientras yo estaba viviendo allí. Ésa era la mayor y definitiva hipocresía que yo presencié en mi juventud (…) Los mensajes algo positivos de estas canciones normalmente son los que los sensacionalistas malinterpretan como instigadores de las mismas cosas que yo estoy desacreditando» (Marilyn Manson, 1999).
Lo que resulta más que evidente es que los medios son importantes creadores y mediadores del conocimiento social (Masterman, 1993: 26). Frente a tales postulados, ¿podemos todavía preguntarnos por qué se debe enseñar medios de comunicación social en las escuelas? Tal como se argumentará en el último apartado, se necesitará de un enfoque más riguroso y crítico sobre medios digitales y cultura massmediática, si es que acaso pretendemos aceptar el desafío que enviste nuestro mundo contemporáneo.
IV
La alfabetización mediática es tan importante para los jóvenes como la alfabetización tradicional. La educación mediática implica «leer» y «escribir» los medios, desarrollar tanto la comprensión crítica como la participación activa (Buckingham: 21). Esto señala un desplazamiento que va más allá de los usos instrumentales o funcionales que se puedan promover de los medios y de las tecnologías.
Las tecnologías de la comunicación y de la información no son neutras: no se limitan a reflejar al mundo, lo representan. En el contexto de los medios digitales, los jóvenes necesitan ser conscientes de quién se comunica, cuáles son fines sus específicos o sus implicancias comerciales.
Luego de la masacre en Columbine, «Softonic» lanzó al mercado el video-game Super Columbine Massacre RPG, un juego de rol en el que se pueden manejar a los dos autores de la matanza, y, por supuesto, repetir de manera simulada lo ocurrido en abril de 1999. Una escena nos gustaría rememorar: uno de los dos muchachos, antes de salir de su casa, no sólo pone un disco de Marilyn Manson, sino que celebra el monólogo «nihilista» de Marlon Brando en Apocalipsis Now.
Nuevamente, nos encontramos frente a una realidad mistificada y distorsionada. Los dos productos culturales son naturalizados desde su aspecto más vacuo y superficial, borrando las huellas de su verdadero discurso transgresor. Por eso sostenemos, con Henry Giroux, que las habilidades de la alfabetización pueden ser emancipadoras sólo en el grado en que ellas den a la gente las herramientas críticas para despertarlas y liberarlas de su perspectiva del mundo mistificada (Giroux, 1985: 285). Los jóvenes estudiantes necesitan ser capaces de decodificar sus propias realidades, para que luego puedan llegar a comprender las relaciones de dominación que existen fuera de sus experiencias más inmediatas.
Esto no debe ser confundido con aquellas posturas proteccionistas, de discriminación o hasta incluso de aquellas que presentan una actitud defensiva a la hora de estudiar las tecnologías de la información y de la comunicación. El nuevo paradigma de educación mediática no se contempla como una forma de protección, sino que se propone el objetivo de desarrollar la comprensión que tienen los jóvenes en la cultura mediática que los rodea, y, en segundo lugar, la participación de esos mismos jóvenes en dicha cultura (Buckingham: 35). No se trata de rechazar a los medios, sino, precisamente, de integrarlos al currículo escolar. La inserción de una alfabetización mediática en la escuela se circunscribe, fundamentalmente, a un problema de índole social y cultural.
La propagación de las tecnologías mediáticas, como también la comercialización y el desarrollo de un mercado exclusivo para jóvenes y niños, favorece la construcción de nuevas subjetividades: están transformando las experiencias cotidianas de los jóvenes. Estas modificaciones ya no pueden ser sostenidas desde el modelo de la escuela moderna.
Una última consideración sería válida de esclarecer explícitamente. Len Masterman, en Educación audiovisual, hace énfasis en el principio del acceso libre y universal de la información y su mantenimiento de independencia frente a influencias comerciales o gubernamentales (Masterman, 1993: 27). Generar un público verdaderamente informado. Lo que tanto teme la sociedad estadounidense, y la nuestra, es lo que se encarga de producir y perpetuar con sus formas. El interés es claro y sus consecuencias pueden ser devastadoras. La historia ha sido hasta el momento incluso compasiva. Con esto se quiere advertir que, si personas como Eric, Dylan o Junior, tomaron como referentes a «personajes» como Marilyn Manson para emprender sus intereses (al menos desde la lectura esencialista que han promovido), ¿qué pasará con aquellos jóvenes que tienen y tendrán como «ídolos» y principales referentes a Eric y a Dylan?
Melissa Andersen, una estudiante de 17 años de Iowa, nos cuenta: «Los motivos por los que yo creo que Eric y Dylan fueron y siguen siendo cool son porque ellos un día se cansaron de aguantar los maltratos y el desprecio de sus compañeros y decidieron tomar medidas al respecto. Los molestaban todo el tiempo, no los dejaban en paz, les decían una y otra vez que eran raros» (Página 12, 06-06-04).
La escuela no puede mantenerse indiferente frente a semejantes conclusiones.
Notas
(1) If… (1968) es un film, protagonizado por Malcom Mcdowell, que cuenta la historia de un grupo de amigos que se rebela contra el sistema educativo británico mediante acciones de una violencia desmedida.
(2) Para mencionar sólo algunos ejemplos, Manson aparece en el juego Área 51, personificando a Edgar, un alienígena color gris. Su canción Cruci-fiction in Space se presenta como el sonido original del juego The Darknees. Ha sido también un personaje crucial del programa Celebrity DeathMatch de Mtv. Para más información visitar en el siguiente link: http://en.wikipedia.org/wiki/Marilyn_Manson
(3) De lo propuesto por Arendt en relación al sistema educativo norteamericano, convenimos en rememorar: «Se enseña al niño hablando, es decir, haciendo algo y no estudiando gramática o sintaxis (…) Está bien claro que este procedimiento intenta conscientemente mantener al niño, aunque ya no lo sea, en un nivel infante a lo largo del mayor tiempo posible» (Arendt, 1961: 193-194)
Bibliografía
- Arendt, Hanna (1961): Entre el pasado y el futuro, Barcelona: Península.
- Buckingham, David (2007): «¿Infancias digitales?», en Más allá de la tecnología, Ed. Manantial.
- Buckingham, David: «Porqué enseñar los medios de comunicación social?», en Educación en medios, Ed. Paidós.
- Fresán, Rodrigo: «Las tinieblas del corazón». Página 12, 06/06/04, Suplemento Radar. http://www.pagina12.com.ar/diario/sumplementos/libros/10-1091-2004-06-12.html
- Lewkowics, Ignacio: «Escuela y ciudadanía», en Pedagogía del aburrido, Buenos Aires, Barcelona, México: Paidós
- Manson, Marilyn (1999): «Columbine: Whose fault is it», 28/05/09, Rolling Stone http://www.antilife.org/files/marilyn.html
- Masterman, Len (1993): «La revolución de la educación», en La revolución de los medios audiovisuales, Madrid: Ediciones de la Torre.
- Narodowski, Mariano: «La ruptura del monopolio del saber escolar», en Después de Clase, Buenos Aires, México: Novedades educativas.
- Reguillo Cruz, Rossana (2000): «Capítulo 1, 2 y 3», en Emergencia de las culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Bogotá: Norma.
- Tadeu Da Silva, Tomaz: «La Crisis de la escuela y su impacto en la formación docente», en La formación docente, Troquel Educación.
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